Полесюк А. К. ВИКОРИСТАННЯ МОДЕЛІ «ПЕРЕВЕРНУТОГО НАВЧАННЯ» У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ СИНТАКСИЧНИХ ОДИНИЦЬ

Полесюк А. К.

студентка магістратури

Запорізький національний університет

Наук. кер.: Бакаленко І. М., к. пед. н., доцент

ВИКОРИСТАННЯ МОДЕЛІ «ПЕРЕВЕРНУТОГО НАВЧАННЯ»

У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ СИНТАКСИЧНИХ ОДИНИЦЬ

Основне завдання вищої школи сьогодні – підготовка сучасних, всебічно розвинених, креативних висококваліфікованих фахівців, які володітимуть комплексом компетентностей (професійна, соціальна, міжкультурна тощо) та будуть готові здійснювати свою фахову діяльність в умовах глобалізації та інформатизації всіх сфер нашого життя. Внаслідок цього сучасний навчальний процес уже важко уявити без впровадження інноваційних технологій викладання, зокрема інформаційно-комунікаційних, та ресурсів мережі Інтернет.

Модель «перевернутого навчання», як один із видів змішаного навчання, активно досліджується як зарубіжними, так і вітчизняними науковцями. Впровадження даної технології вивчали Д. Бергман, О. Єльникова, М. Курвітс, Е. Попов, А. Самс та ін. Натомість в українській системі вищої освіти така технологія з’явилась лише протягом останніх років, тому з вказаної теми наявна незначна кількість вітчизняних наукових розвідок (О. Огурцова, О. Тарнопольський, Н. Приходькіна, Н. Рашевська та інші), що свідчить про недостатній стан розроблення проблеми й зумовлює актуальність нашого дослідження.

Мета нашої наукової розвідки: проаналізувати особливості технології «перевернутого навчання» та запропонувати шляхи її використання у процесі вивчення синтаксичних одиниць.

«Перевернутий клас» (flipped classroom) – це така педагогічна модель, у якій типова подача лекцій і організація домашніх завдань представлені навпаки: студенти ознайомлюються вдома з короткими відео-лекціями, а в процесі аудиторного заняття аналізуються питання, які викликали труднощі під час самостійного опрацювання; виконуються практичні завдання та вправи, обговорюються проекти. Отже, за цією технологією заняття «перевертають» (від англ. to flip – «перевертати»), тобто відбувається трансформація аудиторного (подача нового матеріалу) та самостійного (виконання домашніх завдань) етапів навчання.

Авторами технології «перевернуте навчання» є вчителі хімії Аарон Самс і Джонатан Бергман. У 2008 році вони стали записувати відеоролики зі своїх лекцій і подавати їх як домашні завдання для своїх учнів. На думку Аарона Самса, учні приходять у клас не для того, щоб отримати суто теоретичні знання, а сформувати та удосконалити ті вміння, які дозволять застосувати знання, самостійно здобуті в процесі домашньої роботи [5].

У своїй книзі «Перевернути заняття, або як достукатися до кожного учня на уроці» А. Самс та Д. Бергман зазначають особливості цієї технології та її можливості. Разом з тим вчені відзначають, що деякі теми легше вивчати в аудиторії, ніж через відео. Тобто вчителі не повинні вчити методом, що не відповідає змісту матеріалу. У 2010 році Clintondale High School у м. Детройт (США) стала першою «перевернутою школою», яка повністю перейшла на принцип «перевернутого навчання» [5].

За концепцією перевернутого навчання студенти ще до аудиторного заняття забезпечуються тематичними відеоматеріалами. Вони опрацьовують відеолекції вдома за допомогою сучасних цифрових навчальних засобів, тобто індивідуально, здійснюючи самокерування навчанням. Зазвичай, це відеозаписи лекцій чи скрінкасти, підкасти тощо. Студенти можуть спокійно, не поспішаючи, конспектувати матеріал, поставити відео на паузу, перемотати назад або вперед тощо. В аудиторії натомість є більше часу для того, щоб обговорити питання, які студент вдома не зрозумів, тобто аудиторний час ефективніше використовується для спільного узагальнення вивченого матеріалу. Викладач за цією технологією виконує функції тренера, тьютора та може ефективніше надавати індивідуальну підтримку студентам. Отже, зазначена технологія дозволяє активізувати диференційований та індивідуальний підходи до навчання.

У процесі вивчення дисципліни «Методика викладання у вищій школі» нами була апробована модель перевернутого навчання для студентів спеціальності «Філологія (українська мова та література)». Студентам було надано опорний конспект з теми «Відокремлені члени речення», з електронною версією якого вони працювали вдома. Також навчально-методичне забезпечення заняття складалося з відеопрезентації, тестів, які студенти виконували вдома з подальшим аналізом їх на занятті. Власне, саме практичне заняття мало як для нас, так і для студентів незвичний характер: по-перше, значно збільшився час на виконання аудиторної роботи, пояснення питань, які були незрозумілі, усунення певних прогалин у студентів; по-друге, активізувалася робота студентів – вони навчалися працювати не самотужки, а в парі/команді (залежно від завдання) та, звичайно, встановлювалася взаємодія між викладачем та студентом, оскільки вони йшли на пару підготовленими, обізнаними, з прагненням висловити свою думку.

У процесі розробки практичного заняття нами було використано такі інноваційні технології, як QR-коди, відеопрезентація, тести в Google формі, тест-тренажер у форматі PowerPoint.

З метою подачі теоретичного матеріалу – конспекту про «Відокремлені члени речення», аби полегшити студентам пошук потрібної інформації, нами були створені QR-коди з посиланнями на відповідні матеріали для самостійного опрацювання студентами. Застосована технологія є надзвичайно доречною та цікавою, оскільки значно економиться час. Відеопрезентація носила більш практичний характер, щоб студенти на прикладах могли розібратися з поданою темою.

Початок заняття передбачав мотивацію студентів до корекційної роботи за підсумками опрацювання матеріалу, запропонованого для самостійної домашньої роботи: 1. Продовжіть речення: «Готуючись до заняття, я опрацював(-ла) допоміжні матеріали, зокрема …». 2. Теоретичний матеріал з теми я опрацював(-ла) (швидко, не дуже швидко), …(уточніть, протягом якого приблизно часу). 3. Дайте відповіді на питання: Якими членами речення є слова, якими ви закінчили запропоновані фрази? Як ці члени виділяються в усному мовленні та на письмі? Яка їх функція в речення?

Обговорення навчальних питань плану було організовано за допомогою методу «робота в парах»: 1. За опорним конспектом відтворити отримані вдома знання про відокремлені уточнюючі члени речення. 2. Дайте відповідь на питання: з якими труднощами ви зіткнулися, опрацьовуючи матеріал?

Одним із завдань на закріплення та систематизацію знань став інтонаційний практикум, виконання якого включало читання тексту з дотриманням відповідної інтонації при відокремлених членах речення (кожен студент отримував індивідуальну картку з реченнями).

Цікавим було завдання на «дослідження-зіставлення», коли кожен студент пояснював семантику виділених слів, обґрунтовуючи різницю в змісті речень та вид відокремлених членів речення (поширені/непоширені).

Збоку, над горами, горить платинове, пекуче коло сонця (В. Винниченко)	Збоку над горами горить платинове, пекуче коло сонця (В. Винниченко)
Колись, ще дівчиною, вона приїжджала сюди, на Блакитне узбережжя, відпочивати (Г. Костюк)	Колись ще дівчиною вона приїжджала сюди на Блакитне узбережжя відпочивати (Г. Костюк)

Не менш захоплюючим було і виконання завдання «дослідження-трансформація»: трансформувати запропоновані речення, додавши до речень відокремлені члени речення; прочитати нові з правильною інтонацією та пояснити відповідні розділові знаки.

Для формування орфографічно-пунктуаційних умінь та навичок студентам було запропоновано відредагувати текст, розставивши необхідні літери та відповідні розділові знаки та визначивши їх синтаксичну функцію.

З метою перевірки знань з теми «Відокремлені члени речення» було створено тести з використанням технології Google форми. Подана технологія допомогла проаналізувати та скорегувати (за потреби) результати заповнених студентами вдома тестів і пояснити матеріал, який був незрозумілий. Тест-тренажер був зовсім не новою технологією, однак за його допомогою була можливість порівняти результати підсумкового тесту із результатами попереднього тестування, виконаного студентами самостійно вдома.

Підсумковий тест-тренажер (https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSeVPccOzGHUPyHMGSByRcxe0NjuzHGl0rrWX6IaeQc8XEOsMQ/viewform) дозволив оцінити рівень засвоєння студентами теми та скорегувати подальшу роботу щодо удосконалення сталих умінь та навичок.

На нашу думку, такий експеримент був вдалим, однак застосовувати зазначену технологію на кожному занятті не є доцільним, оскільки студенти, відчуваючи доступ відеолекцій для всіх у мережі Інтернет, задаються питанням, що ж таке навчання принесе їм, чого вони не могли б одержати від простого пошуку в Інтернеті. Або ті, хто звик відвідувати заняття для прослуховування лекцій, цілком вільно можуть на них не ходити й, таким чином, пропустити реальну цінність перевернутого навчання. Студенти, які ж схвалюють дану модель навчання, не завжди можуть переглядати відео в якісному форматі через технічне обладнання.

В українській освітній системі модель перевернутого навчання застосовується нещодавно, наразі ще немає усталеного визначення цієї технології. Проте, вона дозволяє змінити підхід до навчання від пасивного до активного, завдяки чому студенти краще підготовлені до своєї подальшої професійної кар’єри, глибше засвоюють матеріал. Як один з варіантів змішаного навчання, така модель дозволяє продуктивно використовувати час як викладачів, так і студентів.

Література

1.        Байда М. В. Використання класичних технологій кооперативного навчання на змішаних та перевернутих заняттях у процесі фахової підготовки вчителів-філологів Вісник Житомирського державного університету імені Івана Франка. Житомир, 2015. № 4(82). С. 83–87.

2.        Євдокімова-Лисогор Л. А. Модель «Перевернутого класу (Flipped classroom)» у процесі формування МКК студентів економічних спеціальностей Вісник Чернігівського національного педагогічного університету. Серія «Педагогічні науки». Чернігів, 2016. Вип. 141. С. 69–72.

3.        Каленський А. А. Застосування педагогічних інформаційних технологій у навчальному процесі вищої школи. Київ: Аграрна освіта,
2011. 280 с.

4.        Кузьмінська О. Г. Перевернуте навчання: практичний аспект. Інформаційні технології в освіті. 2016. № 1 (26). С. 86–98.

5.        Bergmann J. The Flipped Class: Myths vs. Reality. URL: http://www.thedailyriff.com/articles/the-flipped-class-conversation-689.php